Em đưa phiếu điểm cho giáo viên rồi nói “em yếu Toán, thầy chỉ em học lại”. Câu hỏi quá rộng khiến cả hai phải tìm lại từ đầu. Nếu em nối một thông tin trên phiếu với một bài làm và điều đã thử, buổi trao đổi có thể đi thẳng vào chỗ đang vướng. Không cần chuẩn bị thật nhiều câu; cần chọn câu hỏi đủ rõ để người nhận kiểm tra được.
Từ một phần điểm đến những nhiệm vụ có thể trao đổi
Trong mẫu phiếu ở bài 52, điểm tổng là 775, Toán đúng 20/30 câu và có 215 điểm báo cáo giả định. Những số này chỉ định vị kết quả; chúng chưa nói em phải học lại toàn bộ Toán. Em mở một số nhiệm vụ được phép xem lại, giữ bản nháp nếu có và ghi chính xác bước mình chưa giải thích được.
Không nhất thiết chọn câu khó nhất hoặc phần thấp nhất trước. Em có thể chọn một nhiệm vụ nền tảng liên quan nhiều câu, một vướng mắc lặp lại hoặc một câu đã thử nhưng vẫn chưa hiểu. Nếu chỉ chọn câu chưa từng học kiến thức nền, giáo viên cần biết điều đó để điều chỉnh cách hướng dẫn thay vì hiểu nhầm em đang gặp lỗi vận dụng.
Một danh sách ba vấn đề đã được chuẩn bị
| Vấn đề giả định | Bằng chứng em có | Câu hỏi gửi người hỗ trợ |
|---|---|---|
| Chưa chọn được dữ kiện để lập phép tính | Bản nháp MH-061A đã ghi các số nhưng chưa nối chúng với đại lượng cần tìm. | Em cần xác định quan hệ nào trước khi tính? Em đã thử cách này, bước đầu có đúng hướng không? |
| Đọc hai biểu đồ khác đơn vị | Ở MH-061B, em lấy hiệu hai số trên trục khác đơn vị; sau đọc lời giải vẫn chưa tự làm lại được. | Khi hai biểu đồ dùng đơn vị khác nhau, em nên lập bảng đối chiếu gì trước? |
| Chưa hiểu bảng tính lại điểm | Phiếu ghi một tình huống tăng điểm nhưng em chưa tìm thấy mô tả câu được thay. | Nhờ giải thích mốc so sánh và dữ liệu thay đổi; câu này cần chuyển cho người phụ trách báo cáo không? |
Phiếu, mã và cách làm đều là minh họa. Danh sách không phải dữ liệu của một học sinh thật. Chỉ trao đổi các câu được phép tiếp cận; không đưa đề thi bị hạn chế công bố vào nhóm trò chuyện.
Hai dòng đầu hướng đến phương pháp học; dòng cuối hướng đến cách đọc báo cáo. Giáo viên có thể giải thích nếu có đủ thông tin, hoặc chuyển tới người phụ trách đo lường. Không nên buộc giáo viên đoán quy trình phần mềm khi tài liệu chưa cung cấp. Cũng không nên gửi một câu hỏi về kiến thức thành yêu cầu chấm lại điểm nếu điểm chưa phải vấn đề đang cần kiểm tra.
Thêm điều đã thử để nhận hỗ trợ vừa mức
Câu “em không hiểu” vẫn có thể là điểm bắt đầu, nhưng sẽ hữu ích hơn nếu em nói đã hiểu đến đâu. Ví dụ: “Em hiểu phải đưa về cùng đơn vị, nhưng chưa biết đổi phần trăm của nhóm A sang số lượng khi hai nhóm khác quy mô”. Người dạy có thể xác định bước cần làm rõ, thay vì giải lại toàn bộ phần em đã biết.
Hattie và Timperley bàn mối liên hệ giữa phản hồi và quá trình học [1]. Khi chuẩn bị câu hỏi, em đang tạo thêm thông tin về quá trình của mình để giáo viên phản hồi cụ thể hơn. Danh sách trong bài là một mẫu thực hành, không phải công cụ đã được nghiên cứu ấy đánh giá trực tiếp.
Chốt lại điều sẽ làm sau cuộc trao đổi
Sau khi được giải thích, em ghi một nhiệm vụ mới cần tự thử và dấu hiệu để kiểm tra mình đã làm được chưa. Với hai biểu đồ khác đơn vị, dấu hiệu có thể là em tự lập được bảng đại lượng, đơn vị và quy mô trước khi tính. Không cần chép nguyên lời giảng vào danh sách câu hỏi nếu điều em cần theo dõi là một thao tác.
Nếu người hỗ trợ cần thêm dữ liệu, ghi rõ dữ liệu nào và ai sẽ cung cấp. Nếu chưa có câu trả lời về báo cáo, giữ vấn đề ở trạng thái chờ giải thích, không tự điền một cách hiểu để kết thúc buổi trao đổi. Sự rõ ràng này giúp cả hai bên biết việc nào đã được giải quyết và việc nào còn thiếu căn cứ.
Khi ôn V-ACT, HSA hoặc TSA, một cuộc trao đổi ngắn có thể hiệu quả nếu bắt đầu từ đúng phiếu, đúng nhiệm vụ và đúng chỗ đang vướng. Em không cần chứng minh mình đã tự làm mọi thứ trước khi hỏi; chỉ cần trình bày trung thực những gì đã có và điều đang cần hỗ trợ.
Nguồn tham khảo
[1] Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The Power of Feedback. Review of Educational Research, 77(1), 81–112. DOI 10.3102/003465430298487