Một câu khiến nhiều học sinh làm sai chưa chắc là câu tốt. Có thể nó đòi hỏi kiến thức cần thiết, nhưng cũng có thể người làm đang đoán vị trí của lối đi hoặc đơn vị mà đề chưa nói rõ. Trước khi nhìn tỷ lệ đúng và tham số IRT, cần đọc câu hỏi như một nhiệm vụ: muốn học sinh làm gì, đã cung cấp đủ căn cứ chưa và đáp án có đứng vững trong điều kiện đã nêu không.
Thử làm một câu trước khi xem phiếu kiểm
Câu minh họa tự dựng: Một khu vườn hình chữ nhật dài 12 m, rộng 8 m. Người ta làm lối đi rộng 1 m hoàn toàn ở phía trong vườn, chạy dọc cả bốn cạnh. Phần còn lại ở giữa dùng trồng cây. Diện tích trồng cây là bao nhiêu? Chọn một đáp án: A 60 m²; B 77 m²; C 80 m²; D 96 m². Các kích thước và tình huống đều giả định.
Hình minh họa do Song Pa dựng: lối đi nằm phía trong cả bốn cạnh; vùng trồng cây có kích thước 10 m× 6 m. Khi dùng làm câu kiểm tra, các kích thước suy ra của vùng giữa không được in sẵn nếu đó là điều cần học sinh tự tìm.
Mỗi chiều bị giảm ở hai phía: chiều dài còn 12−2 × 1=10 m, chiều rộng còn 8−2 × 1=6 m. Diện tích là 60 m², đáp án A. Hình đang được chú giải để giải thích lời giải cho người đọc; nó không phải bản hình để phát nguyên trạng cho học sinh làm câu kiểm tra này.
Đánh giá bằng những dấu hiệu cụ thể
| Mặt cần kiểm | Căn cứ trong câu minh họa | Điều có thể làm câu lệch mục tiêu |
|---|---|---|
| Đúng mục tiêu | Cần xác định kích thước phần còn lại rồi tính diện tích | Chỉ hỏi nhớ tên công thức trong khi mục tiêu là đọc quan hệ không gian |
| Dữ kiện và phạm vi rõ | Nêu lối đi phía trong, cả bốn cạnh, rộng 1 m | Bỏ chữ phía trong khiến người đọc có thể hình dung lối đi nằm ngoài vườn |
| Một khóa có căn cứ | Lời giải cho 60 m²; ba giá trị khác không đúng trong điều kiện nêu | Đáp án hoặc phương án được sửa mà lời giải không cập nhật |
| Thông tin phục vụ nhiệm vụ | Kích thước, đơn vị và hình học đủ dùng | Thêm tên vật liệu, chi phí, địa danh không cần thiết làm tăng gánh đọc |
| Hình thức không cho mẹo ngoài mục tiêu | Các phương án cùng là diện tích, đơn vị m² | Chỉ đáp án đúng có đơn vị hoặc được viết nổi bật hơn các phương án khác |
Một phần trong phiếu kiểm liên quan trực tiếp đến nội dung, phần khác giúp bảo vệ việc đo nội dung đó. Nếu học sinh chọn đúng nhờ đáp án A được trình bày nổi bật, câu chưa cho bằng chứng sạch về cách hiểu diện tích. Nếu em hiểu quan hệ nhưng không xác định được lối đi ở trong hay ngoài, trở ngại có thể đến từ cách viết. Việc rà câu cần xem những đường dẫn ngoài ý định ấy.
Câu tốt không đồng nghĩa câu thật dài hoặc thật khó
Một nhiệm vụ quan trọng có thể ngắn và vừa sức. Ngược lại, việc kéo dài ngữ liệu hoặc thêm phép tính chưa chắc tạo được yêu cầu suy luận có giá trị. Câu nên phù hợp với mục tiêu và người làm dự kiến. Với một bài đọc hiểu, đọc kỹ ngữ liệu có thể là phần thiết yếu; với câu hình học này, văn bản hành chính dài về thiết kế công viên có thể che mất quan hệ cần đánh giá.
Haladyna, Downing và Rodriguez tổng hợp các hướng dẫn biên soạn trắc nghiệm, trong đó nhấn mạnh nội dung quan trọng, yêu cầu rõ, phương án hợp lý và tránh mẹo gây nhiễu không cần thiết [1]. Đây là căn cứ để xây phiếu kiểm; không có nghĩa chỉ cần đánh dấu đủ vài dòng là câu được xác nhận chất lượng trong mọi chương trình.
Sau rà nội dung mới có thêm bằng chứng từ dữ liệu
Thử nghiệm có thể cho biết người làm chọn các phương án thế nào, mức khó quan sát và các đặc tính theo mô hình IRT phù hợp. Nếu một phương án sai lại hấp dẫn nhiều người có kết quả tốt, nhóm phát triển cần mở lại nội dung và khóa. Dữ liệu đặt câu hỏi để kiểm, chưa tự chứng minh học sinh nhầm ở bước nào hoặc đáp án chính thức chắc chắn sai.
Khi ôn V-ACT, HSA, TSA, học sinh có thể dùng một thói quen từ ví dụ này: xác định yêu cầu và điều kiện trước khi tính. Khi xem chất lượng đề luyện, giáo viên nên yêu cầu mở lời giải cùng phiên bản câu. Một câu có thể tiếp tục được sửa và thử lại; chất lượng được xây bằng cả công việc nội dung lẫn bằng chứng đo lường, chứ không chỉ bằng mức độ khó mà người làm cảm nhận.
Nguồn tham khảo
[1] Haladyna, T.M., Downing, S.M., & Rodriguez, M.C. (2002). A Review of Multiple-Choice Item-Writing Guidelines for Classroom Assessment. Applied Measurement in Education, 15(3), bảng 1 và phần thảo luận. DOI 10.1207/S15324818AME1503_5. Xem tài liệu