An và Bình cùng đạt 800 điểm, thậm chí các điểm thành phần cũng giống nhau. Hai bạn xin chung một kế hoạch ôn vì nghĩ nhu cầu học chắc hẳn tương tự. Nhưng khi giải thích lại ba nhiệm vụ đã sai, An và Bình bộc lộ những vướng mắc khác nhau. Tổng điểm giống nhau không làm cho đường đi đến kết quả ấy trở nên giống nhau.
Một con số tổng hợp không ghi lại mọi bước suy nghĩ
Điểm tổng giúp tóm tắt kết quả theo cách chấm của bài thi. Điểm phần cung cấp thêm thông tin về một số nhóm nhiệm vụ. Nhưng cả hai vẫn chưa thay thế được việc quan sát học sinh đọc, chọn dữ kiện, lập luận và kiểm tra câu trả lời. Nhiều cách làm khác nhau có thể dẫn đến một đáp án sai giống nhau.
Trong tình huống minh họa, cả hai phiếu đều ghi bốn điểm 240, 220, 210 và 130, cộng thành 800. Các con số này là số tự dựng để tập diễn giải, không phải kết quả tính IRT hoặc kết quả thực tế của Song Pa Lab hay Empire. Việc giữ cả điểm phần giống nhau giúp ta thấy vì sao chỉ phân tích hồ sơ điểm vẫn có thể chưa đủ để tư vấn học tập.
Xem cách làm sẽ làm lộ những việc cần học khác nhau
| Nhiệm vụ minh họa | An giải thích khi xem lại | Bình giải thích khi xem lại |
|---|---|---|
| Tính mức tăng từ 20 lên 25 | Lấy 25 làm mẫu số dù đề hỏi so với mức ban đầu. | Chọn đúng mẫu số 20 nhưng bấm nhầm phép tính rồi không kiểm tra. |
| Chọn căn cứ cho nhận xét | Hiểu ý câu hỏi nhưng lấy chi tiết chưa hỗ trợ kết luận. | Bỏ sót từ phủ định trong yêu cầu, đang trả lời câu hỏi khác. |
| Kiểm tra nước có tràn thùng | Dùng chiều cao cả thùng để tính lượng nước đang có. | Phân biệt đúng chiều cao nhưng đổi nhầm đơn vị từ cm³ sang lít. |
Hai học sinh và lời giải thích đều giả định. Bảng mô tả thông tin thu thêm khi xem bài; không suy được các cách sai này chỉ từ điểm hoặc đáp án đã chọn. Các nhiệm vụ không phải câu trích của V-ACT, HSA hay TSA.
Ở nhiệm vụ đầu, kết quả cần tính là (25−20)/20=25%. Với An, cần làm rõ ý nghĩa của mốc so sánh trước khi luyện thêm phép tính. Với Bình, cần kiểm tra thao tác và cách ước lượng để phát hiện kết quả vô lý. Nếu cùng giao một trang bài tập phần trăm mà không xem cách làm, giáo viên có thể chưa chạm đúng chỗ mỗi em đang vướng.
Hai nhiệm vụ còn lại cũng cần cách hỗ trợ khác nhau. An cần luyện sự nối kết giữa dữ kiện và yêu cầu. Bình cần kiểm tra việc đọc phủ định và đổi đơn vị. Tuy nhiên, ba quan sát chưa đủ để gọi An luôn yếu lập luận hoặc Bình chỉ bất cẩn; cần kiểm tra bằng những nhiệm vụ mới phù hợp.
Đi từ giả thuyết đến một lượt kiểm tra nhỏ
Giáo viên có thể đưa An một tình huống tăng giảm mới và yêu cầu nêu mốc gốc trước khi tính. Với Bình, yêu cầu ghi phép tính, ước lượng đáp án và đối chiếu kết quả cuối. Nếu các em thực hiện được khi có hướng dẫn, bước sau là thử tự làm. Cần ghi mức trợ giúp để không nhầm làm được sau gợi ý với làm được độc lập.
Hattie và Timperley bàn phản hồi ở những mức như nhiệm vụ và quá trình [1]. Khi áp dụng vào ví dụ, giáo viên có thể đưa phản hồi về bước cần sửa, thay vì chỉ khen hoặc chê học sinh. Bảng trong bài là tình huống thực hành tự xây dựng, không phải dữ liệu hay một quy trình can thiệp được nghiên cứu ấy kiểm chứng nguyên dạng.
Phân tích IRT và xem lại bài làm bổ sung cho nhau
IRT có thể cung cấp những kết quả đo lường trong phạm vi dữ liệu và mô hình được sử dụng. Nó không tự biến một lựa chọn đáp án thành bản ghi đầy đủ về suy nghĩ của học sinh. Nếu hai phiếu cùng điểm, người tư vấn vẫn cần thông tin bổ sung trước khi đưa khuyến nghị chi tiết. Ngược lại, vài lời giải thích khi xem lại cũng không thay thế mọi bằng chứng đo lường của toàn bài.
Em có thể đem đến buổi trao đổi ba thứ: phiếu đúng lượt thi, một số câu được phép xem lại và cách mình đã làm. Hai bạn có thể học chung khi vướng cùng một thao tác, nhưng vẫn cần nhiệm vụ riêng ở những chỗ khác nhau. Điều đáng tìm sau một tổng điểm giống nhau là mỗi người cần thay đổi bước nào để tự làm được tốt hơn.
Nguồn tham khảo
[1] Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The Power of Feedback. Review of Educational Research, 77(1), 81–112. DOI 10.3102/003465430298487