Có học sinh giải nhanh một bài đã quen nhưng đứng lại rất lâu trước bài mới có cùng phép toán. Cũng có em thấy câu chuyện giống bài cũ rồi dùng ngay công thức cũ, dù quan hệ đã đổi. Hai tình huống này gợi một câu hỏi sâu hơn số câu đúng: em đang nhận ra cấu trúc của vấn đề hay đang nhớ đường giải gắn với một lớp vỏ quen thuộc?
Chuyển giao là dùng điều đã biết ở một tình huống khác
Trong học tập, chuyển giao là việc vận dụng kiến thức hoặc cách làm đã học vào một nhiệm vụ mới. Muốn làm được, người học cần nhận ra điều gì của nhiệm vụ mới tương ứng với điều đã biết, rồi kiểm tra các khác biệt có quan trọng không. Nhìn giống nhau ở tên đồ vật hoặc từ khóa chưa đủ để quyết định dùng cùng cách giải.
Trong nghiên cứu kinh điển của Gick và Holyoak, việc so sánh những bài toán tương tự có liên quan đến hình thành sơ đồ quan hệ chung và chuyển cách giải sang một bài khác [1]. Kết quả nhắc người dạy quan tâm đến cách học sinh nối các tình huống. Một sơ đồ hoặc lời tóm tắt được đưa sẵn chưa tự bảo đảm học sinh sẽ nhận ra và dùng được nó khi gặp bài mới.
Giống câu chuyện, khác quan hệ; khác câu chuyện, cùng quan hệ
Ba bài toán sau đều tự xây dựng. Mỗi quy luật được giả định đúng trong ba phút đang xét; số liệu không phải đo đạc thiết bị thật. Em hãy xem cần giữ cấu trúc nào, thay vì chỉ nhìn cả hai bài có nói đến tệp dữ liệu hay không.
| Tình huống | Quan hệ cần đọc | Kết quả sau 3 phút |
|---|---|---|
| A. Tệp có sẵn 200 MB, mỗi phút thêm 40 MB. | Mỗi phút thêm một lượng cố định: 200+40×t. | 200+40×3=320 MB. |
| B. Nhiệt độ ban đầu 80°C, mỗi phút giảm 5°C theo mô hình đề cho. | Mỗi phút đổi một lượng cố định, có chiều giảm: 80−5×t. | 80−5×3=65°C. |
| C. Tệp có sẵn 200 MB, dung lượng gấp đôi sau mỗi phút. | Mỗi phút nhân 2, không cộng một lượng cố định. | 200→400→800→1600 MB. |
Trong bảng, t là số phút. A và B có dạng thay đổi đều theo lượng cộng hoặc trừ; A và C cùng nói về dữ liệu nhưng khác quan hệ. Mọi số liệu đều giả định.
A và B có thể dùng chung ý tưởng “mức ban đầu cộng mức thay đổi mỗi phút nhân thời gian”, với dấu phù hợp. A và C có bề ngoài gần nhau nhưng “thêm 40 MB” khác hẳn “gấp đôi”. Nếu em phân loại theo chuyện tệp dữ liệu rồi dùng một công thức cho cả hai, lỗi nằm ở việc nhận dạng quan hệ trước khi tính.
Tìm bước bị vướng trước khi tăng số bài
Giáo viên có thể dùng một nhiệm vụ mới ngắn rồi hỗ trợ từng mức để quan sát. Trước tiên để học sinh tự đọc; nếu vướng, hỏi cách hiểu từ ngữ; sau đó mới cho khung quan hệ hoặc biểu thức. Đừng đưa ngay cả lời giải rồi xem việc học sinh tính lại đúng là đã chuyển giao được.
| Bước cần quan sát | Câu hỏi gợi mở trong ví dụ | Hướng luyện có thể ưu tiên |
|---|---|---|
| Hiểu ngôn ngữ | “Gấp đôi” sau mỗi phút tạo dãy nào? | Diễn đạt lại và dựng vài bước bằng số cụ thể. |
| Biểu diễn quan hệ | Mỗi bước cộng cùng lượng hay nhân cùng hệ số? | So sánh các bài chỉ khác một quan hệ; giải thích vì sao công thức đổi. |
| Thực hiện phép tính | Đã có biểu thức đúng, em tính tiếp thế nào? | Luyện phép toán hoặc quy trình còn vướng. |
| Diễn giải kết quả | 320 đang mang đơn vị gì, ứng với mốc nào? | Đưa kết quả trở lại câu hỏi và kiểm điều kiện áp dụng. |
Bảng gợi câu hỏi cho một lượt quan sát học tập, không phải thang chẩn đoán năng lực hay công cụ gắn nhãn học sinh.
Nếu học sinh làm được sau khi có biểu thức, đó là dấu vết để ưu tiên xem lại bước biểu diễn, nhưng một lần thử chưa đủ kết luận nguyên nhân ổn định. Một bài mới có thể chứa từ lạ, nhiều dữ kiện hoặc yêu cầu tính khác. Cần vài nhiệm vụ có chủ đích và lời giải thích của học sinh để biết chỗ hỗ trợ nào thật sự giúp ích.
Khi ôn V-ACT, HSA hoặc TSA, em có thể ghi mức gợi ý đã cần: giải thích một từ, chỉ ra quan hệ, cho công thức hay chữa một bước tính. Ở lượt sau, dùng một nhiệm vụ mới cùng thao tác và thử với mức hỗ trợ ít hơn. Nếu chỉ làm được khi có công thức sẵn, hãy tiếp tục luyện bước biểu diễn, thay vì coi việc thế số đúng là đã vận dụng độc lập.
Với bài quen, thử che lời giải và tự dựng lại quan hệ. Với bài mới, cho mình thời gian đọc từ và điều kiện trước khi đi tìm công thức. Cách luyện có chủ đích như vậy giúp người học và giáo viên nhìn thấy bước cần phát triển, đồng thời tránh kết luận vội rằng làm sai một ngữ cảnh mới có nghĩa đã quên toàn bộ kiến thức cũ.
Nguồn tham khảo
[1] Gick, M. L., & Holyoak, K. J. (1983). Schema induction and analogical transfer. Cognitive Psychology, 15(1), 1–38. DOI 10.1016/0010-0285(83)90002-6. Nghiên cứu về chuyển giao tương tự; các bài toán và bảng quan sát trong bài do Song Pa tự xây dựng. Xem tài liệu